cont.

Em 1972 a Capoeira é institucionalizada como esporte oficial expandindo-se por todo o país e originando a formação de federações e grupos. A inclusão da mulher também aparece como inovação desse período.
Em Natal, na década de 60, com a vinda de Touro Novo, aluno do mestre Caiçara em Salvador, ocorre uma intensificação da prática da Capoeira, pois este passa a dar aulas formando “um dos primeiros núcleos na terra potiguar” (GALVÃO, 2001).
Praticada hoje nos mais variados espaços e com diversas finalidades, a Capoeira “É um saber que passa pela vida, pelas experiências do dia a dia, pelo sofrimento e pela alegria de quem aprendeu através do fazer” (ENNES apud ALVES, 2006, p.51).











   


O movimento Hip Hop surge como expressão cultural das ruas. Suas manifestações têm a característica de serem realizadas por jovens das camadas menos favorecidas dos grandes centros urbanos, que frente as adversidades desenvolvem formas de se expressarem.
Três elementos artísticos participam na formação da sua base: o rap (canto falado), o break (dança) e o grafite (expressão através de desenhos). Como principal mensagem o Hip Hop traz a denúncia às diversas formas de violência: social, política, racial etc.



FIGURA 2.-Grafite em muro da E. M. Celestino Pimentel.



















Assim, a Capoeira e o Hip Hop apresentam-se como formas de não conformismo à ordem imposta, criações do fraco nas relações de poder com o forte. Características de comunidades que, desprovidos de qualquer tipo de segurança, ousam aproveitar as falhas do sistema para exercerem seus saberes, lutando pela autoria da sua ação e criação, para além das regras que lhes castram.
No que se refere à escola, percebemos nos dados que essa tem se mostrado como um espaço onde tais práticas, quase sempre, não são consideradas, a não ser de forma pontual em ocasiões festivas.
Pertencendo ao sistema de repressão, a escola é uma das instituições onde as “elites produtoras de linguagem” (por isso postulado como um lugar próprio, de poder) exercem suas estratégias nas relações com uma exterioridade (os meios populares) que ameaçam a base de sustentação de tal poderio. Acerca do tema argumenta Certeau (1994, p.95):

"As ARTES DE SER E FAZER A EJA"

A linguagem produzida por uma categoria social dispõe do poder de estender suas conquistas às vastas regiões de seu meio ambiente, ‘desertos’ onde parece não haver nada de tão articulado, mas se vê prisioneira nas armadilhas de sua assimilação por um maquis de procedimentos que suas próprias vitórias fazem invisível ao ocupante.


Ao difundir e impor sua ideologia, os grupos dominantes inferiorizam ou mesmo anulam os saberes, as crenças e práticas dos grupos a quem se dirigem, assegurando a hegemonia de um imperialismo cultural. Assim, na escola estas relações também são percebidas, na hierarquização e centralização do conhecimento que favorece a construção de um currículo hegemônico, não contemplando a diversidade cultural. Afinal


[...] a lei que quer que tudo dependa de uma “elite” fixa igualmente para a transmissão da cultura uma via descendente e hierárquica: a cultura vai do pai aos filhos; do professor aos alunos; do ministério ou dos funcionários aos administrados e, segundo uma palavra técnica notável, aos ‘assujeitados’    (CERTEAU, 2003, p.169).

Como espaço concebido para a formação dos cidadãos, a escola precisa desenvolver canais de relacionamento multicultural que possibilitem práticas democráticas e igualitárias. Promover propostas curriculares que, verdadeiramente reconheçam, na formação da identidade cultural brasileira, a contribuição das culturas afro e indígenas faz avançar a questão apontada no documento do MEC (1997) para o ensino básico,  intitulado Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), no volume referente  à pluralidade cultural sobre “o reconhecimento e a valorização da diversidade cultural brasileira e das formas de perceber e expressar a realidade própria dos gêneros, das etnias e das muitas regiões e grupos sócias do país” (BRASIL, 1997).
A construção e realização dessa pesquisa, que se deu inicialmente de forma tímida, pela incerteza da importância sobre o objeto de estudo delimitado, ocorreram em contínuos atos de desvelamento entre pesquisadora/pesquisa.
Esse processo não foi um caminhar somente a passos calmos, serenos como poderia supor a visão de quem não se fez presente, mas muitas vezes a passos eufóricos, inseguros, inquietos, desanimados, cambaleantes. Tornando-se por fim em esperançosos, ao mirar a jornada realizada e o que esta nos trouxe.
Qual a importância das práticas artístico-culturais vivenciadas por alunos da EJA para a melhoria do processo de ensino-aprendizagem de arte? Essa foi a interrogação que nos ousamos lançar. Para respondê-la trilhamos caminhos antes desconhecidos por nós e que, de início, pareciam não ter relação direta com o nosso objeto de estudo: cidadania, multiculturalismo, estratégias, táticas etc. Mas que trouxeram relevantes contribuições ao percurso.
Nessa empreitada, percebemos a importância que as práticas desenvolvidas nas vivências cotidianas, entre estas as práticas artístico-culturais, têm na elaboração de propostas educativas direcionadas a educação como um todo, enfatizando a Educação de Jovens e Adultos (EJA).
Tal relevância se dá na perspectiva de inclusão real dessas práticas de forma a promover a construção de uma sociedade mais justa e humana que reconheça, efetivamente, na constituição da identidade cultural brasileira, a existência da diversidade cultural brasileira.
Nesse sentido, cabe perguntarmos qual sociedade queremos. A que estamos, onde um grupo social definido como elite dominante impõe regras a todos os outros, tidos como dominados. Regras que decorrem em hierarquizar a tudo e a todos: valores, crenças, conhecimentos, pessoas etc. Ou uma sociedade fundamentada no respeito e reconhecimento a diferença, a diversidade cultural? Respeito, ao oferecer oportunidades e tratamentos iguais a todos perantes as escolhas das formas de ser e estar no mundo de cada um e de suas história; Reconhecimento, ao não negar por formas diversas a existência e o direito à diferença.
Contemplar as experiências das práticas artístico-culturais dos alunos no processo de ensino-aprendizagem de arte significa considerar seus saberes, suas formas de ser e estar no mundo, construídos em seus contextos sócio-culturais. E desse modo, atuando sobre a desestruturação do poder imposto que viesse a considerar os saberes dos alunos da EJA, como saberes menores, sem sentido. Ao contrário, evidenciando outras possibilidades de convivência que não se pauta na desqualificação do outro, do diferente. A mudança se faz necessária e é possível, pois como afirma Freire (2006, p. 19) “[...] somos seres condicionados mas não determinados[...]a história é tempo de possibilidade e não de determinismo [...] o futuro, permita-se-me reiteirar, é problemático e não inexorável”.
O discurso hegemônico balizado num pressuposto monocultural encontra na escola mecanismos para expandir o seu domínio, organizando seus espaços de forma a excluir, quase sempre, quaisquer práticas que não as suas.
Negar a legitimação de outras lógicas de saberes, de modos de ser e estar no mundo, é um meio de usurpação da humanidade de outras culturas. Desconsiderar essas práticas no

CONT.

processo de ensino é corroborar com o sistema dominante que impossibilita o desvelamento da identidade cultural do sujeito. Por tal razão, devemos nos esforçar pela construção de uma cultura plural, que se faça na interação entre as diversas culturas presentes no território brasileiro e na escola, de modo a eliminar qualquer justificativa para formas de discriminação e exploração, tornando o Brasil, verdadeiramente “um país de todos”.

     
REFERÊNCIAS

ALVES, Teodora de Araújo. Herdanças de corposbrincantes: os saberes da corporeidade em danças  afro-brasileiras. Natal, RN:EDUFRN, 2006.

ARROYO, Miguel Gonzáles. Educação de Jovens-adultos: um campo de direito e de responsabilidade pública. In: SOARES, Leôncio; et al. Diálogos da Educação de Jovens e Adultos. Belo Horizonte: Autêntica, 2005.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Proposta Curricular para Educação de Jovens e Adultos: Arte; segundo segmento fundamental: 5ª a 8ª Série: Secretaria Fundamental, 2002.
BRASIL, Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: Mec/Sef, 1997.
CERTEAU, Michel de. A cultura no plural. 3 ed. São Paulo: Papirus, 2003.
CERTEAU, Michel de . A invenção do cotidiano i. Artes de fazer.Petropólis: Vozes, 1994.

FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Miniaurélio Século XXI Escolar: O minidicionário da língua portuguesa / Aurélio. Buarque de Holanda Ferreira; Coordenação de: edição, Margarida dos Anjos, Marina Baird Ferreira Ferreira; lexicografia; Margarida dos Anjos... [et al.]. 4. ed. rev. Ampliada. – Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2000.

FREIRE, Paulo. A pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 41 ed., 2005.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 33 ed., 2006.
FREIRE, PAULO. Educação como prática da liberdade. Paz e Terra, RJ, 1977.

GALVÃO, Dácio.Capoeira. In: Jornal Galante, Natal, Rio Grande do Norte, 2001. N. 6.

LIMA, A. G. e LOBO, R. A. Currículos oficiais e currículos praticados. A diversidade vai à escola? In: Oliveira, I.B.;SGARBI,P.(orgs.)Redes culturais, diversidade e educação.Rio de Janeiro:DP&A,2002.p.55-69.

OLIVEIRA, Inês Barbosa e SGARBI, Paulo (orgs.). Redes Culturais: diversidades e educação. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
OLIVEIRA, Inês Barbosa. Pesquisa no/do cotidiano das escolas, sobre redes de saberes. RJ: DP&A, 2001.

PENIN, Sônia.  A aula: espaço de conhecimento, lugar de cultura. Campinas, SP: Papirus, 1994.