"As ARTES DE SER E FAZER A EJA"

A linguagem produzida por uma categoria social dispõe do poder de estender suas conquistas às vastas regiões de seu meio ambiente, ‘desertos’ onde parece não haver nada de tão articulado, mas se vê prisioneira nas armadilhas de sua assimilação por um maquis de procedimentos que suas próprias vitórias fazem invisível ao ocupante.


Ao difundir e impor sua ideologia, os grupos dominantes inferiorizam ou mesmo anulam os saberes, as crenças e práticas dos grupos a quem se dirigem, assegurando a hegemonia de um imperialismo cultural. Assim, na escola estas relações também são percebidas, na hierarquização e centralização do conhecimento que favorece a construção de um currículo hegemônico, não contemplando a diversidade cultural. Afinal


[...] a lei que quer que tudo dependa de uma “elite” fixa igualmente para a transmissão da cultura uma via descendente e hierárquica: a cultura vai do pai aos filhos; do professor aos alunos; do ministério ou dos funcionários aos administrados e, segundo uma palavra técnica notável, aos ‘assujeitados’    (CERTEAU, 2003, p.169).

Como espaço concebido para a formação dos cidadãos, a escola precisa desenvolver canais de relacionamento multicultural que possibilitem práticas democráticas e igualitárias. Promover propostas curriculares que, verdadeiramente reconheçam, na formação da identidade cultural brasileira, a contribuição das culturas afro e indígenas faz avançar a questão apontada no documento do MEC (1997) para o ensino básico,  intitulado Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), no volume referente  à pluralidade cultural sobre “o reconhecimento e a valorização da diversidade cultural brasileira e das formas de perceber e expressar a realidade própria dos gêneros, das etnias e das muitas regiões e grupos sócias do país” (BRASIL, 1997).
A construção e realização dessa pesquisa, que se deu inicialmente de forma tímida, pela incerteza da importância sobre o objeto de estudo delimitado, ocorreram em contínuos atos de desvelamento entre pesquisadora/pesquisa.
Esse processo não foi um caminhar somente a passos calmos, serenos como poderia supor a visão de quem não se fez presente, mas muitas vezes a passos eufóricos, inseguros, inquietos, desanimados, cambaleantes. Tornando-se por fim em esperançosos, ao mirar a jornada realizada e o que esta nos trouxe.
Qual a importância das práticas artístico-culturais vivenciadas por alunos da EJA para a melhoria do processo de ensino-aprendizagem de arte? Essa foi a interrogação que nos ousamos lançar. Para respondê-la trilhamos caminhos antes desconhecidos por nós e que, de início, pareciam não ter relação direta com o nosso objeto de estudo: cidadania, multiculturalismo, estratégias, táticas etc. Mas que trouxeram relevantes contribuições ao percurso.
Nessa empreitada, percebemos a importância que as práticas desenvolvidas nas vivências cotidianas, entre estas as práticas artístico-culturais, têm na elaboração de propostas educativas direcionadas a educação como um todo, enfatizando a Educação de Jovens e Adultos (EJA).
Tal relevância se dá na perspectiva de inclusão real dessas práticas de forma a promover a construção de uma sociedade mais justa e humana que reconheça, efetivamente, na constituição da identidade cultural brasileira, a existência da diversidade cultural brasileira.
Nesse sentido, cabe perguntarmos qual sociedade queremos. A que estamos, onde um grupo social definido como elite dominante impõe regras a todos os outros, tidos como dominados. Regras que decorrem em hierarquizar a tudo e a todos: valores, crenças, conhecimentos, pessoas etc. Ou uma sociedade fundamentada no respeito e reconhecimento a diferença, a diversidade cultural? Respeito, ao oferecer oportunidades e tratamentos iguais a todos perantes as escolhas das formas de ser e estar no mundo de cada um e de suas história; Reconhecimento, ao não negar por formas diversas a existência e o direito à diferença.
Contemplar as experiências das práticas artístico-culturais dos alunos no processo de ensino-aprendizagem de arte significa considerar seus saberes, suas formas de ser e estar no mundo, construídos em seus contextos sócio-culturais. E desse modo, atuando sobre a desestruturação do poder imposto que viesse a considerar os saberes dos alunos da EJA, como saberes menores, sem sentido. Ao contrário, evidenciando outras possibilidades de convivência que não se pauta na desqualificação do outro, do diferente. A mudança se faz necessária e é possível, pois como afirma Freire (2006, p. 19) “[...] somos seres condicionados mas não determinados[...]a história é tempo de possibilidade e não de determinismo [...] o futuro, permita-se-me reiteirar, é problemático e não inexorável”.
O discurso hegemônico balizado num pressuposto monocultural encontra na escola mecanismos para expandir o seu domínio, organizando seus espaços de forma a excluir, quase sempre, quaisquer práticas que não as suas.
Negar a legitimação de outras lógicas de saberes, de modos de ser e estar no mundo, é um meio de usurpação da humanidade de outras culturas. Desconsiderar essas práticas no